AMIE

El concepto de Creación Social y la evaluación de las Ciencias Sociales y Humanidades

Las ciencias sociales necesitan dar un salto cualitativo sobre lo que han sido hasta ahora no solo para contribuir claramente a la mejora de la sociedad sino también para superar el creciente cuestionamiento que la propia sociedad está haciendo de su validez, incluso de la necesidad de su existencia. Algunos ámbitos de humanidades tienen el concepto de creación artística que deja claro la aportación que, por ejemplo, personas como Picasso ha hecho a la humanidad, aunque nunca hayan hecho ningún artículo o libro. En algunas ciencias también está claro que el valor de un artículo no está en su redactado sino en el descubrimiento que explica, por ejemplo, el artículo que hace un año comunicó la obtención de células madre embrionarias a partir de una célula adulta en humanos. Las ciencias sociales requieren el concepto de creación social que deje muy claras las aportaciones que están haciendo a la mejora de la realidad social. Por ejemplo, un mismo autor ha podido hacer un artículo sobre el modelo cooperativo de Mondragón y otro sobre las Tertulias Literarias Dialógicas. En la actualidad, ambos tienen el mismo mérito si son del mismo cuartil de JCR y con el mismo impacto. Sin embargo, la aportación no es la misma si el primer artículo explica una realidad social que su autor no ha contribuido a crear ni a desarrollar  y, por el contrario, el segundo explica una realidad social que él ha creado. Incluso las formas actuales de evaluación no dan ningún mérito a quien sí creó el modelo Cooperativo Mondragón, puesto que no publicó ningún artículo sobre este tema. 



El concepto de Creación Social y la evaluación de las Ciencias Sociales y Humanidades by Ramón Flecha is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Publicado en: http://amieedu.org/debate/index.php?topic=124.0

No expongo aquí las razones de la mejora porque ya lo hice en un artículo que publiqué en El País y que está colgado en este mismo Foro. Ahora planteo debate sobre las razones de las muy malas interpretaciones que en España se hacen de las estadísticas educativas internacionales. Cuando Sandra Racionero fue alumna de David Kaplan, Director del Departamento de  de Psicología de la Educación de Wisconsin y “member of the Questionnaire Expert Group” de PISA alucinó de las diferencias entre lo que se trabajaba en esas clases (centradas en PISA) y lo que aquí se publicaba.
 
En el mencionado artículo, titulado “ahora, por fin, comenzamos a mejorar”,  explicaba por qué hasta el 2006 los resultados en lectura iban empeorando, que desde esa fecha iban mejorando y que en el futuro seguirían mejorando. Como resumen, señalaba dos razones: las evaluaciones externas de resultados y la revolución meritocrática de las universidades. Solo los recortes actuales podrían contrarrestar el positivo efecto generado por  esas dos razones. Los ocurrentes se lanzaron contra ese artículo, entre otras cosas, negando que se pudiera hacer esa previsión de mejora. Repasemos los resultados en lectura: 493 (2000), 481 (2003), 461 (2006), 481 (2009).  Sin embargo, ahora se vuelven a atacar esas evidencias sugiriendo que no se pueden comparar los datos. Comencemos por explicar el problema de las malas interpretaciones (y luego presentaré evidencias de que sí se pueden comparar):
 
A)
1) Falta de conocimientos de algunos “expertos”: a) la mayoría de quienes son referencia en España en la interpretación de esas estadísticas educativas internacionales no tienen una formación matemática de base ni en la secundaria ni en la universidad. A quienes nos llamaban “pitagorines” en colegios de "élite”, no nos dejaban ni que se nos ocurriera dedicarnos a educación. A mí me dijeron que solo La Comercial de Deusto unía mi doble vocación científica y social. Entre quienes aquí se consideran especialistas en estadística educativa hay muchos que ni siquiera hicieron el bachillerato de ciencias (y por lo tanto no hicieron mates desde los 14 años) y luego siguieron estudios universitarios sin nada de mates o con muy pocas mates. b) Los datos estadísticos por sí solos no son nada,  si no son interpretados desde los conocimientos aportados por la comunidad científica internacional. No es así como se interpretan aquí.
 
2) Algunas instancias no quieren una interpretación científica, sino una que favorezca los intereses de tal o cual organización o grupo. Para esas interpretaciones deformadas van mal las personas científicas que tienen criterios éticos y van muy bien quienes ya comienzan pro presentarse como “expertos” sin serlo.
 

B)
Vamos ahora con las evidencias de que sí se puede comparar. Si recurro a citar los mismos documentos de PISA es para ir a las fuentes y no contaminarlas por lo que aquí se dice de ellas:
 
Can results from PISA be compared ..? Yes, student performance can be compared across the surveyshttp://www.oecd.org/pisa/pisafaq/
 
The PISA 2000 and PISA 2003 assessments of mathematics, reading and science are linked assessments. That is, the sets of items used to assess each of mathematics, reading and science in PISA 2000 and the sets of items used to assess each of mathematics, reading and science in PISA 2003 include a subset of items common to both sets. (pagina 132, http://www.oecd.org/edu/preschoolandschool/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/35188570.pdf)
To link the PISA 2006 data to the PISA reading scale the same items (units and clusters) as were used in PISA 2003 were again used. The trend results for the OECD countries that participated in both PISA 2003 and 2006 showed that of the 38 countries which could be compared, five had a significant decline in mean score and two had a significant rise in mean score (OECD 2007)." (pagina 239, http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2006/42025182.pdf)
To link the PISA 2009 data to the PISA reading scale the same 28 items (units and clusters) used in both PISA 2003 and PISA 2006 were again used. Two link items were deleted from the link item set because of data entry errors. The trend results for the OECD countries that participated in both PISA 2000 and PISA 2009 showed that of the 38 countries which could be compared, 5 had a significant decline in mean score and 13 had a significant rise in mean score (OECD, 2010b). " (pagina 218, http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2009/50036771.pdf).

Voto la Opción B

Estoy de acuerdo con Josep en que el corporativismo ha despreciado y desprecia las pequeñas cosas, pero difiero en otras partes de su intervención:
1) Los ranquings no son parte del corporativismo, al contrario, el corporativismo ha atacado y sigue atacando ferozmente los ranquings. El corporativismo universitario español se basa en las categorías funcionariales. Los congresos han estado dominados por catedráticos que nunca han hecho nada de calidad como para aparecer en los ranquings internacionales y, por eso, han tratado y tratan de mantener a la gente al margen o en contra de los ranquings.
2) Los ranquings no solo no se oponen a las mejoras sociales y educativas del día a día sino que las destacan y apoyan frente al corporativismo que las excluye. Un ejemplo: la única persona europea que ha sacado en el 2011 premio extraordinario de 3er ciclo en Wisconsin (la primera de los ranquings en psicología de la educación) lo ha logrado con una tesis sobre los grupos interactivos que día a día realizan alumnado, profesorado, familiares ... de un barrio muy pobre de Albacete.